Технологія навчання

АРХІТЕКТОНІКА ПЕДАГОГІЧНОГО УСПІХУ

Коли вчителі починають нарікати, що діти не бажають вчитися, що на уроці вони байдикують, лише дехто виконує домашні завдання, і, взагалі, працювати у школі дедалі стає важче; коли бачиш, що рівень навчальних досягнень з кожним роком у більшості учнів стає нижчим; коли стикаєшся з таким явищем, як «професійне вигорання педагога» все частіше, – починають виникати запитання.

Ось деякі з них:

  • Що є причиною низького рівня пізнавальної активності учнів?
  • Чи існує реальне технологічне забезпечення досягнення педагогічного успіху?
  • Чи спроможний сучасний пересічний вчитель впроваджувати новітні технології у педагогічну практику?

В ході пошуків відповідей авторами статті було пройдено шлях від теоретичних розмірковувань над інноваційними засадами навчально-виховного процесу та досліджень відповідних інформаційних джерел до власних спроб переходу на нові принципи викладання у загальноосвітній школі.

Тож пропонуємо розглянути зазначені запитання по суті.

Причини низького рівня пізнавальної активності учнів

1) Відсутність ігрового компоненту у класах середньої ланки і тренінгового компоненту у старших класах.

Діти швидко втрачають зацікавленість навчанням, самим предметом. Таке становище можна пояснити невідповідністю методів навчання віковим особливостям дітей: надто рано відривають дітей від гри та пропонують зайнятися наукоємними видами праці.

2) Страх, який заважає дитині реалізувати себе у певній предметній галузі. Страх перед складним матеріалом, страх опинитися у ситуації невдачі. Він сковує мислення дитини, невпізнанно змінює її.

3) Інша причина, характерна для встигаючих учнів, – відсутність інтересу. Там, де викладач орієнтується на так званого середнього учня, учні, рівень яких вищий за середній, зазвичай нудьгують. Вони змушені займатися на уроці справою, яка їм зовсім не цікава.

4) Високий рівень розумового навантаження, що не відповідає рівню психофізичних можливостей сучасних учнів в умовах загострення екологічної та економічної кризи.

За даними спостережень психофізіологічний стан дітей у загальноосвітній школі протягом навчаль­ного тижня значно погіршується, причому психічне збудження, пов’язане з пізнавальною активністю, компенсується за рахунок різкого погіршення фізичного стану. За вихідні дні організм повністю відновлюється тільки в кожної п’ятої дитини. Тож не дивно, що взагалі для сучасних школярів характерна агресивна поведінка, емоційна неврівноваженість та знижена самооцінка, невизначеність зовнішніх керівних впливів та цінностей.

5) Головною ж причиною низького рівня пізнавальної активності учнів за даними новітніх психолого-педагогічних досліджень визначено низький рівень дії суб’єктного фактора в організації навчально-виховного процесу та відсутність орієнтації педагогічного управління на розвиток учнівської та життєвої компетентності школярів в цілому.

Шляхи пошуку ефективних педагогічних нововведень

Урок, що є традиційним протягом кількох століть з часів Яна Амоса Коменського, давав змогу «вчити усіх всьому».

Але, зважаючи на вимоги сьогодення щодо підвищення рівня усвідомленої пізнавальної активності учнів буде доцільно переглянути ключові позиції організації міжособистісної взаємодії учня і вчителя.

По-перше, наявне зосередження усіх важелів одноосібного управління в руках педагога, який звик думати як за увесь клас, так і за кожного конкретного учня. А в учня в умовах всеохоплюючої відповідальності вчителя не­має і найменшого уявлення про те, що ж собою являє його власний шлях пізнання.

Педагог претендує на занадто значну роль в інтелектуальному та духовному житті дитини, не враховуючи, що можливості для цього досить обмежені, а натура людини, навіть не дорослої, – дуже складний ме­ханізм.

Сумлінний вчитель схильний педантично «накачувати» ледаря, але чим більше він силкується дати йому знань, тим менше такий учень виявляє власних старань та зусиль.

Чи є виправданим таке витрачання людських сил та ресурсів?

Чи не буде більш доцільним винайдення шляхів розвитку природжених здібностей особистості, створення умов, за яких кожен учень – і «середній» чи «слабкий» на перший погляд – зможе не тільки нагромаджувати знання, і навіть не тільки розвивати свій розум, а й жити як повноцінний член суспільства?

І наскільки б краще йшла справа, якби кожен учень дивився на навчальний процес як на свою власну роботу і відчував би відповідальність за неї, а вчитель перетворився б з «примушувача», спонукача на помічника та порадника.

У цьому випадку школа могла б перетворитися на живий суспільний організм, у якому панують міжособистісні взаємини як у справжньому житті.

Отже від педагогічної спільноти очікується кардинальна переорієнтація. Від традиційного підходу організації навчальної діяльності має сенс перейти до особистісно-зорієнтованого педагогічного процесу, побудованого на засадах суб’єкт-суб’єктних стосунків.

Але будь-яка ідея, мета, концепція може бути реалізованою лише за умов переведення останніх у реальне технологічне рішення. Без тех­нологічного забезпечення ті чи інші добрі наміри лише намірами і залишатимуться.

Для створення нової педагогічної практики доцільно обрати нову педагогічну теорію, за рахунок якої стане можливою реалізація проголошеного підходу суб’єктно-особистісної орієнтації освітнього процесу, принципів креативності та інтеграції педагогічних процесів (виховного і дидактичного). Така інноваційна теорія може базуватися на ідеях педагогіки життєтворчості особистості, фундаментальні наукові засади якої були у свій час ґрунтовно розроблені у працях українських вчених Л, В. Сохань, М. В. Кирилової,  О. Я. Савченко, І. Г. Єрмакова та інших.

Основними ознаками технологічного інструментарію педагогіки життєтворчості постають:

1) проективний компонент

2) діяльнісний компонент

3) креативний компонент

4) рефлексивний компонент

Тобто педагогічна технологія має забезпечувати умови для проектування саморозвитку учня, актуалізації набутих ним знань, умінь і нави­чок у різних видах діяльності, розвитку та виявлення його творчого потенціалу,  аналізу власних дій і вчинків.

Інтегруючою характеристикою будь-якої життєтворчої технології має бути її висока суб’єктність, тобто спроможність дитини свідомо, самостійно будувати свою діяльність. А отже інноваційна технологія має передбачити зміщення акценту з педагогічного процесу як такого на процес життєтворчості навчального колективу та кожного окремого учня.

Така технологія була розроблена і апробована на базі Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру (м. Запоріжжя) в ході Всеукраїнського експерименту з розвитку життєвої компетентності дітей з різноманітною проблематикою життя та розвитку (1993 – 2003 рр.).

Організаційно новий підхід у здійсненні нової вчительської практики має спиратися на такі суб’єктно скеровані принципи:

Ÿ визнання, що центральною фігурою педагогічного процесу є особистість дитини (а не знання, вміння, навички);

Ÿ прийняття особистості дитини такою як вона є (визнання дитини повноправною особистістю, які б проблеми не обмежували її життєдіяльність);

Ÿ визнання права дитини на свій власний темп розвитку;

Ÿ виявлення поваги до дитини у незалежності від проблематики її життя та розвитку (ця повага має виявлятися через прагнення до творчої міжособистісної взаємодії з дитиною у справі її навчання, виховання та розвитку).

Побудований за цими принципами особистісно-зорієнтований педпроцес на практиці має такі ознаки:

Ÿ визначення змісту, форм, методів, прийомів навчально-виховного процесу відповідно до вікових та індивідуальних особливостей та запитів дітей;

Ÿ надання права дитині виявляти власні переваги щодо обрання видів діяльності та їх організаційних форм;

Ÿ застосування індивідуалізованих способів педагогічного супроводу дитини в ході її розвитку;

Ÿ створення умов для успішного навчання дитини у незалежності від проблематики її життя та розвитку;

Ÿ оцінювання досягнень дитини виходячи з її особистісного потенціалу, що визначається діагностично.

Розглянемо детальніше, у чому полягають відмінності особистісно-зорієнтованого навчання на засадах суб’єктного підходу від традиційного педагогічного процесу.

1. В умовах традиційного педагогічного процесу центральною фігурою, яка регламентує усі складові пізнавальної діяльності учнів, є вчитель. Саме він визначає мету уроку та способи її досягнення. Учні часто навіть не уявляють собі ані цієї мети, ані шляхів її досягнення, ані кінцевих результатів, а тому і діють недостатньо цілеспрямовано, малосвідомо і тільки у рамках короткочасної перспективи. Їхня активність розпадається на розрізнені групи дій. Уся інформація про розвиток процесу навчання зосереджена в учителя, який повідомляє її лише частково, в обмежених дозах.

При парадигмальній зміні підходів щодо організації навчання  учні разом із вчителем визначають мету своєї діяльності та планують хід вивчення матеріалу. Загальний план вивчення теми – це огляд усього розділу з точки зору учня; цей план передує індивідуальним учнівським проектам.

2.  Традиційна система забезпечує  набагато більший простір для всебічних виявлень сутнісних сил учителя. Сфера самореалізації учнів обмежена до мінімуму, що перешкоджає їхньому всебічному розвитку.

В інноваційній системі всі організаційні форми навчального процесу повинні давати простір виявленню дитячого творчого потенціалу та актуалізації їх особистісних якостей.

3. Зазвичай прийнято, що інформація йде переважно в одному напрямі – від учителя до учня, а рух інформації від учня до вчителя та між учнями надмірно регламентований.

У випадку ж організації навчальної діяльності за індивідуальними проектами кожен учень підходить до питання по-іншому, з огляду на різноманітність інформаційних джерел, що сприяє взаємозбагаченню дітей у колективі. Розбираючись у більшості речей самостійно, учні вносять щось “своє” у загальний фонд знань. Власні напрацювання презентуються та обговорюються під час робочих та узагальнюючих уроків.

Таким чином в умовах інноваційної системи більшою мірою задовольняється потреба школярів у спілкуванні.

4. По-різному забезпечується урахування індивідуальних особливостей учнів.

У рамках суб’єкт-об’єктних відносин учитель регламентує шлях розвитку дитини конкретними завданнями та дозами навчального матеріалу.

Учні вимушені найчастіше бездіяльно чекати, поки роботу закінчать усі. При цьому нерідко розвивається комплекс неповноцінності у тих, хто завжди не встигає за усіма, та настає роздратування у тих, хто вимушений чекати.

Пасивне очікування або переростає у звичку (в авторитарного вчителя), або постає фактором порушення дисципліни, відволікання на якісь не пов’язані з уроком справи (у вчителя більш лагідного).

У разі ж переходу на дійсно особистісно зорієнтовані відносини принцип індивідуалізації забезпечується за рахунок підвищення рівня суб’єктності учня: учні з різними навчальними можливостями (інтелект + працездатність) ідуть до знань найбільш придатними для них шляхами і темпами. Причому не ізольовано один від одного, а у постійній взаємодії, доповнюючи та збагачуючи один одного.

Суб’єктно-спрямована індивідуалізація надає більшу свободу  вчителю, він може приділити кожному стільки часу, скільки дитина дійсно потребує. Інші діти при цьому нічого не втрачають, оскільки у цей час вони можуть продовжувати роботу за своїм власним проектом або програмою самоосвіти. Більш здібні учні не змушені очікувати, поки їх надолужать слабкіші, не слухають одне й те саме пояснення декілька разів. Слабкі учні можуть звертатися за допомогою стільки разів, скільки їм це потрібно, і не відчувають, що клас іде вперед занадто швидко.

5. Управління навчальним процесом також зазнає змін.

Традиційним є одноосібне директивне управління з боку вчителя, коли педагог сприймає учнів однобічно – тільки у плані пізнавальних здібностей, а не як цілісні особистості з усією різноманітністю думок, почуттів, потреб та мотивів.

Учитель майже не звертає уваги на потреби, інтереси, побажання школярів, орієнтується лише на вимоги навчальних програм. Виявляється схильність постійно використовувати одні й ті самі види роботи, методи та засоби, що неминуче призводить до стандартизації процесу навчання, до штампів і стереотипів.

Самостійна робота учнів (домашнє завдання) складається дуже часто із заучування або переказу певної кількості сторінок підручника і виконання вправ. Ці завдання часто поспіхом звалюються на дітей наприкінці уроку, коли їхня увага вже відволікається на перерву чи наступний урок. За цих умов дитина нерідко не розуміє значення завдання і його зв’язку з темою, що вивчається.

На противагу директивному управлінню пропонується спільне колективне управління пізнавальним процесом. Одноосібний стиль керування застосовується лише у певних ситуаціях і при певних обставинах, наприклад, в умовах гострого дефіциту часу чи при вивченні дуже складного матеріалу. Здебільшого ж організаційно-управлінські рішення вчитель приймає разом з учнями: у цих рішеннях відбиваються слушні думки, пропозиції кожного.

Вчитель постійно радиться з учнями. Відбувається децентралізація ініціативи: її виявляє не тільки педагог, але й діти. Учнівська діяльність регламентується колегіальними рішеннями, які всі внутрішньо сприймають: бо це ж їхні рішення.

Зв’язки між учителем та учнями за своєю структурою “горизонтальні”; педагог знаходиться не “над”, а поруч з учнями. Основною формою відносин між учасниками процесу навчання стає педагогіка співробітництва і навіть співтворчості.

Водночас через різницю у знаннях, досвіді, уміннях педагог і діти реалізують свої права і функції по-різному, на різному рівні. Керівна роль вчителя зберігається, але здійснюється більшою мірою на основі співпраці з учнями, питома вага відносин підпорядкування скорочується до мінімуму.

Здійснюється принцип розвитку і через взаємини. Розвиваються не тільки пізнавальні здібності, а й комунікативні, організаторські. Вчитель надає учню таку ж саму дружню допомогу в процесі роботи, як нерідко допомагають один одному дорослі у ділових стосунках.

Ідеалом є організація, коли вчитель може показати свою зацікавленість у досягненнях учня, не ставлячи його у нерозривну залежність від себе. Замість категоричних вказівок педагог радить, де можна знайти допомогу, яка література є більш цікавою, де отримати довідку з питання.

Хороший вчитель говорить дітям лише те, чого вони самі не можуть дізнатися (ми ледве пам’ятаємо, що нам розповідають, але рідко забуваємо те, над чим завзято працювали). Учитель може вести себе вільніше і простіше з дітьми, не побоюючись за свій авторитет. Він не зобов’язаний знати все про все, у разі потреби відповідь на складне запитання знаходиться у спільному пошуку.

6. Що стосується здійснення контролюючої та оцінюючої функцій навчального процесу, то за умов панування традиційних методів учитель цілком бере на себе ці функції. З переорієнтуванням на нові підходи участь у здійсненні контролю за своїм власним навчанням бере і учень.

Контрольні різнорівневі картки, програмно-комп’ютерні засоби навчання, тести допомагають вихованцю здійснювати самоконтроль за набуттям знань, умінь та навичок.

Учень також має брати участь в аналізі ходу виконання навчальних завдань та у рейтинговому оцінюванні особистої праці.

7. Є відміни і у тому, як визначається ступінь колективності навчальної роботи.

У рамках традиційної системи учні роз’єднані, прагнуть лише до особистого успіху. Кожен відчуває відповідальність лише за свої дії та вчинки, за свій результат, не виявляючи турботи про досягнення загальних цілей процесу. Не списуй у товариша, не підказуй – у таких умовах спільна діяльність дуже далека від колективної.

За нових умов створюються комунікативні зв’язки з однолітками та дорослими, як модель суспільних відносин у майбутньому.

8. У традиційних умовах нерідко спостерігається процес когнітивної безпорадності, коли учень, маючи необхідні знання та навички для вирішення навчальних завдань, не може впоратися з ними. Однією з причин є страх перед негативною оцінкою (тобто наявна не мотивація успіху, а мотивація уникнення невдач), а також те, що кінцевою метою навчання є просте нако­пичення знань, механічне зубріння тощо.

А особистісно-зорієнтоване навчання, навпаки, передбачає моти­вацію досягнення, спрямування до успіху, просування уперед, інтерес до всього нового, стан рухливої гармонії з собою та навколишнім оточенням.

Стаття надрукована: Відкритий урок: розробки, технології, досвід” у №12/2010 видавництво “Плеяда”


Опубликовал 3 Грудень 2010 в рубрике ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ.