ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНЯ ЖИТТЄТВОРЧОСТІ

О.Е.Пузиревич

В умовах інтернатного закладу ми перебуваємо у дуже тісному контакті з дітьми, і рано чи пізно кожний з нас доходить до усвідомлення такого протиріччя: начебто в наявності сильний, працездатний колектив, створено порівняно непогані матеріально-побутові умови, рівень так званих виховних заходів достатньо високий, але про рівень вихованості дітей цього сказати не можна, відносини у дитячих колективах, як у більшості класно-групових, так і у загальношкільному, складаються найчастіше за примітивним типом.

Такими роздумами було започатковано занепокоєння педагогів нашої школи-інтернату результатами своїх педагогічних намагань та зусиль.

Чи має право вихователь стояти осторонь дитячих проблем, які є несуттєвими, дрібними тільки на перший погляд? Чи є виправданою усталена думка, що діти самі в усьому розберуться, самі зуміють налагодити свої стосунки? Якими вони бувають надокучливими із своїми нескінченними скаргами! Але вникни у дитячі негаразди, зумій висвітлити тіньову сторону дитячого життя, а потім подолай своє повне педагогічне безсилля перед незораним полем дитячих стосунків — тільки у цьому випадку витримаєш тест на педагогічну майстерність, здобудеш дитячу довіру, справжній авторитет.

Можна, звичайно, задовольнитись зовнішнім благополуччям, коли діти підкоряються нашим вимогам, дотримуються шкільного режиму, слухняно виконують вказівки, і не вдаватися до глибини дитячих душ, з маловідомими для нас цінностями та авторитетами. Підкоряючись силі авторитарності, діти зовнішньо дотримуються пристойності, виконують вимоги дорослих, і при добре налагодженій системі педагоги не відчувають з їхнього боку не тільки відкритої непокори, а й прихованої протидії. Однак усі ці зовнішні атрибути видимого благополуччя не заважають учням поза нашими очима будувати життя за своїми законами: з панівним авторитетом грубої фізичної сили, приниженням людської гідності слабших, презирством до загальнолюдських цінностей, коли добро і порядність висміюються і встановлюється грунт для розвитку низьких інстинктів.

Отже, неувага до структури дитячих стосунків дорого обходиться як дітям, так і педагогам, суспільству в цілому. Але педагоги-практики знають, що проникнути у глибину дитячих взаємин нелегко, а іноді і взагалі неможливо. Діти дуже ревно оберігають цю сферу свого життя від посягань ззовні, причому не тільки ті, що займають лідерські позиції, а й ті, кому у групі відведена роль знехтуваних, занедбаних. Останнє можна пояснити тим, що коли примітивні асоціальні стосунки у груповому колективі є досить стійкими, діти, які перебувають на нижньому рівні ієрархії, в силу свого духовного складу або приймають правила нав’язаної гри за непохитні, і прагнуть будь-що просунутись трохи вверх, або побоюються за наслідки своєї відвертості із дорослим (в разі необдуманих дій педагоги нерідко невмілою спробою захистити дитину підставляють її на жорстоку розплату з боку ровесників).

Наш педагогічний колектив не претендує на оригінальність у своїх пошуках слушної системи виховання. Ми бралися то за одне, то за інше (комплексний підхід, оптимізація педагогічного процесу, самоврядування, досвід педагогів новаторів), боролися із формалізмом та заорганізованістю. Вихователі тривалий час відчували себе безпорадними і були схожими на пасажира машини, який, не розуміючи її устрою, смикає за ручки, жме на педалі, крутить руль туди-сюди — тобто діє найчастіше безладно, навмання. Невдовзі зрозуміли: мову треба вести про цілісну методику виховання, про нові способи організації, логіку побудови відносин у колективі. Самі по собі ані труд, ані заклики до творчості та співдружності дітей і дорослих нових відносин створити не здатні. Необхідна цілісна організація життя, яка дає людині змогу не лицемірити, не прикидатися, не приховувати своє «Я», а бути такою, яка вона є, серед безлічі різних людей, роблячи спільну справу.

Ми всі звиклися з постулатом, що виховання — це передання дітям досвіду минулих поколінь. Вихователь — передає досвід, а вихованець його приймає. Та майже ні в кого нині не викликає протидії інший підхід до виховання, за яким об’єктом прикладення зусиль вихователя є не діти, а спільне життя з ними, спільна діяльність, спільні проблеми, спільні задачі, спільна користь, спільна турбота, спільна радість. Погодьтеся, що більш доцільним для становлення молодої людини буде не «включати» дітей в роботу, не активізувати їх діяльність, не «давати» їм самоврядування, а об’єднатися з ними, діяти разом з ними, навчаючи їх діяти, спонукаючи до дії в ході спільної справи.

Не варто турбуватися про дитячу самостійність, не слід закликати їх до творчості та повторювати: самі, самі, ви вже дорослі! Досить у тій сфері, що відводиться на дитячу діяльність, стати поруч із дітьми і, не вигадуючи якихось особливих виховних заходів, почати з найпростішого, допомагаючи їм у всьому, в чому тільки можливо. Дітям і підліткам дуже потрібні дорослі, які сидять поруч і не підказують, як пишуть у методиках і підручниках, а на очах в дітей і разом з дітьми ламають голову, обмірковують справу. Не можна примусити мислити, до цього можна лише спонукати у спільній діяльності. А самостійність — вона обов’язково прийде. Прийде і життєвий досвід, який не можливо сприйняти через слово дорослого.

Думається, що педагогіка і набула статусу «бездітної» саме завдяки цій хибній практиці передавання суспільного досвіду вербальним шляхом через бесіду, розповідь педагога. Не вихователь виховує дитину і не колектив, як зібрана за певних обставин група дітей, а сам стиль, спосіб життя, що створюються в освітньому закладі. А вже в цьому не можна недооцінювати провідну роль педагога.

Плануючи роботу з виховною групою, педагог вважає за потрібне поставити задачу: сформувати дитячий колектив. В умовах санаторного інтернатного закладу це є найбільш актуально в силу частої змінюваності складу виховних груп. Однак цей рядок виховного плану перестав бути формальним лише коли ми прийшли до розуміння, що створити колектив не можна ніякими організаційними заходами та бесідами про колективізм, а тільки залучивши вихованців до спільної колективної творчості. Тільки коли діти разом розмірковують, разом вигадують і разом працюють, тоді тільки вони й об’єднуються, і навчаються цінити один одного. Тоді тільки і встановлюються між ними взаємини товариські і принципові водночас. Тоді тільки і живуть діти у стані того душевного напруження, в якому розвиваються їхні індивідуальні здібності.

Отже, про те, що виховання із знаком «+» дійсно відбувається, можна говорити лише за наявності умов для колективної творчості. Саме колективна творчість замотивовує творчість індивідуальну, вправляє вихованця у зразках суспільно цінної поведінки.

У спільній творчій діяльності успіх усіх залежить від зусиль кожного. Така діяльність надає можливість досягати як соціально значущих цілей, так і особисто значущих. Коли виникає необхідність у творчості — проявляються і творчі здібності. За спосіб організації творчої діяльності нами було обрано колективні творчі справи, вдалий винахід проективної педагогіки Іванова. Але не зайвим було загострення уваги на обов’язковості морального стрижня, бо в противному разі загрожувала та ж сама шаблонність і той самий формалізм, яких ми так старанно намагались уникнути.

Технології організації колективної творчості можна навчитися, вона розрахована не на геніїв, а на звичайних педагогів, однак не треба забувати, що колективні творчі справи не проводяться заради самих колективних творчих справ. Справа повинна бути справою, а не заорганізованим заходом. Запроваджуючи методику колективного творчого виховання, слід запобігати небезпеці поєднання технології та низького рівня культури і бездуховності. Тому так гостро стоїть питання добору та підготовки педагогічних кадрів.

Взагалі обрана методика здатна полегшити життя вихователя, дозволяє йому не бути всезнавцем, але одночасно передбачає досить високий рівень професіоналізму. Зменшується безпосередня влада педагога, але ось уже наші вихователі діляться своїми враженнями: «Стало легше працювати. Відпала необхідність тиснути на дітей… Чому мене слухають діти? Це тільки здається, що вони мене слухаються. Насправді ми разом розмірковуємо, разом вирішуємо, беремо участь у спільній справі».

Дійсно, діти, які виховуються в обстановці доброзичливості, у творчому спілкуванні, справляють враження слухняних дітей. Справа не в тому, що вони слухняні, вони просто чують вихователя та своїх товаришів. Задача вихователя — створити умови, в яких дитина зможе поводитись тільки доцільним чином, І не зможе робити погано. Такі умови сприятимуть навчанню вихованців діяльнішій побудові життя, що забезпечить грунт для опанування власним позитивним життєвим досвідом.

Розпочинати прилучення вихованців до спільної творчості доцільно з організації різноманітних свят, тобто задіюючи у першу чергу емоційно-вольову сферу. Цей тезис можна підкріпити висловом, що дійшов до нас з прадавнини: «Ідея входить у храм розуму воротами почуттів». Хвилі виховання насамперед розповсюджуються по душевному каналу («приймаю» — «не приймаю») і тільки після цього відкривається канал мислення («розумію» — «не розумію»).

Діти мають побачити краще, повнокровне життя, і не просто побачити, а стати учасниками цього життя. Але питання в тому, за яким ідеалом піде дитина, за яким взірцем буде влаштовувати своє життя. Лихе, недобре оточення не справить позитивного впливу на підростаючу людину, якщо вона матиме йому альтернативу в освітньому закладі, де навчаються вмінню розмірковувати над своїм життям, де панівними є ідеї співтворчості та турботи за людину. І саме педагогічна технологія, підпорядкована загальній меті — розвитку особистості, здатної до життєтворчості — допомагає педагогу забезпечити такі умови життя для своїх вихованців, завдяки численним алгоритмам діяльності щодо актуалізації творчих, конструктивних сил дитини, включення її в діяльність, яка дає простір ініціативі, видумці, проявам кращих людських якостей.


Опубликовал 27 Квітень 2011 в рубрике ПЕДАГОГІКА І ПСИХОЛОГІЯ ЖИТТЄТВОРЧОСТІ.